Barnet jeg taler om er højt begavet.
Det har haft mange års mistrivsel i skolen. Det har fået en autismediagnose og går nu på et specialiseret institution.
Men udviklingen lod vente på sig. Barnet kom aldrig i trivsel. Og spørgsmålet var: Hvorfor?
Der er sjældent ét svar på den slags spørgsmål. Men én forklaring trådte tydeligt frem i min samtale med personalet.
Barnets høje begavelse var fortsat ikke en aktiv del af forståelsen af dets vanskeligheder.
Personalet var på mange måder kompetente i det specialpædagogiske. Men viden om høj begavelse var ikke deres styrkeområde og især om samspillet mellem høj begavelse og autisme – var begrænset. Og derfor blev undervisningen ved med at ramme skævt.
Barnet skulle fortsat lave gentagelser, der for længst var meningsløse. Tempoet var lavt. Indholdet simpelt. Den kognitive spænding udeblev. Der var for meget struktur i undervisningen, som virker for andre børn med autisme. Men ikke for dette barn.
Barnet følte sig kvalt. Barnet havde brug for at blive mødt i åbne opgaver der omfavnede behovet for reflektion og kreativitet. Det modsatte af autismepædagogikken.
Barnet blev tydeligt kognitivt understimuleret, som var en kæmpe trigger for adfærden. Barnet blev svært at fange. Modsagde undervisningen. Trak sig. Fik mere adfærd. Mistede endnu engang tilliden til, at skolen var et sted, hvor det gav mening at være.
Midt i denne kompleksitet sad personalet med en voksende frustration. Udover de ikke vidste hvad vej de skulle gå, så sad der et forældrepar på den anden side af bordet, som insisterede på at tale om barnets høje begavelse. For personalet føltes det, som om forældrene kun kunne have fokus på den høje begavelse og negligerede resten af barnets vanskeligheder. Autismen. Sårbarheden. Belastningen. Forældrene blev nu italesat som et problem for samarbejdet.
Men i virkeligheden sad begge parter med hver deres brikker til puslespillet.
Personalet manglede brikken om høj begavelse i deres forståelse af barnet. Det var præcis den brik forældrene sad med. Den samme brik de gennem hele barnets liv havde kæmpet for at få anerkendt.
Og uden den afgørende brik kunne puslespillet ikke gå op.
Derfor blev mit svar på spørgsmålet “ Hvad gør vi?” i virkeligheden enkelt og samtidig svært:
I har overset den høje begavelse, som en essentiel brik i forståelsen af barnet. Den brik er lige så vigtig som at forstå autismen. Skab kognitiv match i undervisningen. Forstå hvad det vil sige at være højt begavet i form af variation, tempo, dybde. Undersøg, om barnet reagerer anderledes når I afprøve didaktisk differentiering. Få øje på om der er momenter af engagement og glæde. Kig efter om barnet tager i mod mere relation fra jer. Om læringsforsvaret bliver mindre.
Og I skal forstå, at forældrenes frustration ikke er modstand mod samarbejde, men et udtryk for mange års kamp. Når de kan mærke, at denne brik endelig får plads i puslespillet. Når de bliver mødt i deres erfaring og viden om deres barns høje begavelse, så bliver det muligt for dem at åbne sig for samarbejdet med jer.
2e-samarbejde er nemlig komplekst. Det kræver, at vi kan holde flere sandheder åbne på én gang. Og det kræver, at vi ikke gør uenighed om forståelse til et relationsproblem, men ser det for, hvad det ofte er: et tegn på, at puslespillet endnu ikke er komplet.
Udvikling sker sjældent, før vi er enige om, hvilke brikker der skal ligge på bordet.